viernes, 17 de marzo de 2017

SENTIDO DE LA ESCOLARIDAD

 ÉXITO / FRACASO ESCOLAR*
Carlos Borja[1]

Palabras Clave: Anomia/apatía, Escolaridad, Escuela, Estudio, Éxito-Fracaso Escolar.

Problema de Estudio

¿Por qué las y los estudiantes exhiben desinterés, apatía, desmotivación, anomia[2] (Durkheim, 1893; Merton, 1938; Parsons, 1967; y otros teóricos modernos) por estudiar, por ingresar al salón, por hacer tareas, por trabajar en el aula, por tomar apuntes, por leer, incluso por cargar maleta, cuadernos, lápiz y otros útiles escolares requeridos para el mínimo desempeño en sus clases?
Relevancia del Trabajo
Con base en lo anterior, lograr consolidar propuestas novedosas acordadas por la comunidad escolar (padres/madres, estudiantes, docentes, directivos, nivel central) para el desarrollo y aprovechamiento de las clases, teniendo en cuenta a las y los estudiantes y lo que para estos/as significa “clases interesantes/divertidas”. Para ello se hace una búsqueda, tipo estado del arte (pretenciosamente), sobre investigaciones y trabajos previos de este tema o parecidos, los cuales vamos a reseñar a continuación.
El principal propósito del presente trabajo es analizar con docentes de bachillerato (básico y media) los motivos o razones por las cuales, las y los estudiantes de bachillerato de la jornada tarde, expresan en general (no en su totalidad) bastante desinterés o motivación por estudiar, por recibir clases, por cumplir con las tareas/actividades diarias, por trabajar -individual o grupalmente- en el aula, por escribir, copiar -y en menor grado dibujar[3]-, por leer, incluso por cargar maleta, cuadernos, lápiz y demás útiles escolares requeridos para el desempeño de sus asignaturas ¿O ahora, sencillamente con la cámara del celular y el pulgar, ya se pueden guardar / conservar los contenidos de las clases, sin necesidad de utilizar las manos para la engorrosa acción de escribir?
            Aunque en su mayoría reflexionan, son conscientes que pueden estar incumpliendo sus compromisos académicos y como ellos mismos mencionan, puedan sentir “flojera”, comportarse como “vagos”, o dejarse llevar por la “vagancia”, como algunos de sus pares que tienen bajo rendimiento académico, poco desempeño y que no hacen “¡nada!” en clase, mejor dicho, no lo que esperan sus docentes, sino muestran otros comportamientos o dan otras respuestas como conversar entre ellos, burlarse de todo, gritar, decir groserías, distraerse con sus aparatos tecnológicos (jugando videojuegos, chateando, tomándose fotos, mirando videos, grabando, entre otros), interrumpir al maestro o compañeros, fastidiar, hacer bromas/chistes, reírse, mirar por la ventana, escuchar música con sus audífonos, quedarse agazapados en el último rincón, incluso hasta tratar de dormir en su puesto, hasta lograr escaparse del salón (si es que no evaden[4], y muchas más conductas, que teniendo alguna certeza del porque se comportan así, quizás intentando expresar su deseo por hacer que las clases sean diferentes, o menos “aburridas” (como expresan al respecto, según los resultados hallados algunos de los cuales serán ilustrados más adelante).
            Esta especie de resistencia, que no es analizada por los/las estudiantes, puede ser el intento por mostrarnos que quieren otra escuela, otra metodología para aprender, que estudiar sea otra cosa (¿Qué?); aunque no logren decirnos cual -se supondría que es compromiso de los/as pedagogos/as, como expertos/as). Ya que tampoco a través de sus discursos e incipientes justificaciones logran elaborar, argumentar con exactitud, con contundencia, con suficiente claridad: ¡cuál es la educación que ellos sueñan! Que les permita empoderarse y apasionarse por el conocimiento, por el saber, por los libros, por la lectura (como soñamos las/los maestros/as) y disfrutar esta ideal interrelación con docentes, con cada materia, con pares, hasta con padres y madres; como están expresado mandatóriamente por la Ley General de Educación (115 de 1994) y actualmente por el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (1075 de 2015).
            No obstante, es posible que sin darse cuenta, tengan las respuestas, algunas buenas soluciones, alternativas y propuestas recogidas en el instrumento aplicado a comienzos del año académico (ver Formato 2), que hayan quedado registradas en las dos versiones del cuestionario -no validado, aun- diseñado desde Orientación Escolar para tal fin; en el cual se le pidió al estudiantado (desde séptimo hasta once, de bachillerato), a través de 20 preguntas[5], en las cuales respondieran, expresaran, hablaran, pensaran, opinaran y reflexionaran al respecto de esta latente “problemática” de las actuales particularidades con la población del colegio, contextualizadas en los párrafos anteriores, las cuales esta englobada y categorizada en el presente trabajo como “el sentido de la escolaridad[6]”.

Discriminación de la Población
            El colegio Atabanzha[7] (antes llamado Valles de Cafam, por el nombre del barrio), está ubicado hacia el fondo de un sector de conjuntos residenciales (casas y apartamentos), cerca de la Avenida Boyacá, hacia el suroriente de Bogotá. Pertenece a la localidad de Usme (número 5), la cual limita al norte con las localidades de San Cristóbal, Rafael Uribe y Tunjuelito; al sur con la localidad de Sumapaz; al oriente con los municipios de Ubaque y Chipaque y al occidente con la localidad de Ciudad Bolívar y el municipio de Pasca. Según la Secretaría Distrital de Planeación (2011), Usme es la segunda localidad con mayor extensión del Distrito (21.507 hectáreas, de las cuales 3.029 se clasifican en suelo urbano y 18.477 en suelo rural), equivalentemente muestra que la mayoría del territorio se clasifica como rural (85,9%) y una pequeña parte urbana, en la cual funcionan la mayoría de los 35 colegios públicos, incluyendo Atabanzha.
 













            Es una Institución oficial de educación formal, con enfoque pedagógico “EpC: Enseñanza para la Comprensión”; actualmente es reconocida en la localidad por la inclusión de niños y niñas que presentan diversas discapacidades, principalmente cognitivas (síndrome Down, RML y moderado, Border Line o fronterizos, espectros autistas, déficits transitorios y otros similares).
Imagen 2. Fotografía desde el tercer piso del Colegio, en la cual se observan el patio central, el bloque de primaria (derecha) y de fondo los cerros orientales.
 













           
El universo poblacional es de aproximadamente 1.500 estudiantes, sumando ambas jornadas; la tarde cuenta este año con 255 estudiantes en bachillerato y 355 de preescolar y primaria. En general de estrato 1 y 2, considerados de bajos recursos por ser de esta localidad, reconociendo que en su mayoría viven solo con un pariente sea abuelo/a, madre o padre, tía/o, hermana/o, lo que categorizaría estas familias como mononucleares, monoparentales o poli genéticas, es decir que personas no consanguíneas se hacen cargo de su crianza y cuidado[8] (por ejemplo: padrastros, madrastras, suegras, parejas sentimentales del padre, cuñadas, hasta vecinas, entre otras). Sin embargo, la gran mayoría viven cerca al colegio, muchos/as tienen vivienda propia con todos los servicios, sus condiciones económicas y calidad de vida son aceptables, su entorno es seguro, el ambiente es tranquilo y organizado, tienen infraestructura y vías en buen estado, cuentan con parques, biblioteca, centro comercial, bancos, portal de Transmilenio, zona comercial en Santa Librada, variado trasporte público, rutas, alimentadores y SITP, entre otros.
            Las aulas de bachillerato albergan un promedio entre 25 y 30 estudiantes, algunos/as quienes a pesar de sus difíciles situaciones socio-familiares o económicas, aceptan la autoridad del docente y directivos, respetan las normas y Manual de Convivencia; practican deportes, son funcionales, muestran factores de protección intrínsecos (resiliencia[9]), aunque se tiene cerca una zona de expendio y tráfico de sustancias psicoactivas -SPA-, se presenta bajo consumo y experimentación con drogas; igualmente el número de embarazos que ocurren tiende a cero. De las particularidades de la población están, por un lado, que a la mayoría les apasiona jugar microfútbol (niñas y niños) y por el otro, el estar tanto tiempo interactuando con estudiantes de inclusión (denominados “especiales”, por las/los estudiantes regulares), han adquirido sensibilidad frente a la discapacidad y la diversidad, que les ha servido para aceptar y entender la diferencia en muchos sentidos (como orientación/identidad sexual, etnias, genero, culturalidad, desplazados) son muy tolerantes, colaboradores, pacientes, integran y acogen rápidamente a quienes llegan nuevos o nuevas al colegio.
La población de estudiantes que intervino en el proceso, fueron las y los integrantes de los grados séptimo a once de bachillerato en la jornada tarde, así: dos séptimos, dos octavos, un noveno, un décimo y un once (con las y los estudiantes de grado sexto no se trabajó por la disponibilidad horaria), para un total de 255 estudiantes como población universo, cuya muestra representativa fue de 166 participantes (ver grafica 1). De las y los estudiantes que conforman cada curso, algunos no asistieron el día de la aplicación del cuestionario -por diversos motivos-, otros manifestaron su intención de no diligenciarlo y muy pocos estudiantes de inclusión -con discapacidad- podían responder el instrumento adecuadamente, para un porcentaje global del 85% por cada curso (ver grafica 2).





                  
Grafica 1. Porcentaje de Bachilleres Participantes.
 
Grafica 2. Porcentaje de Participantes por Curso.
 
 




Identificación de Objetivos

El objetivo principal es implementar en clase, sugerencias dadas por los estudiantes, que puedan ser adecuadas pedagógicamente por las y los docentes en sus clases y metodologías, buscando motivar / animar al estudiantado con el estudio y aprendizaje, los cuales se vean reflejados en un mayor rendimiento académico, buen desempeño escolar, disminuyendo el “fracaso[10]” escolar y la deserción (Abello Correa, 2008:27). Evidenciados equivalentemente en los resultados de los boletines de notas, generados a fin de año.

Objetivos Específicos

Presentar la información resultante a toda la comunidad escolar.
Hacer talleres con grupos focales para generar más estrategias y propuestas que sean adecuadas pedagógicamente. 
Hacer análisis de discurso a las respuestas cualitativas obtenidas en el cuestionario aplicado en bachillerato.
Analizar con las/los estudiantes en las direcciones de curso, las propuestas obtenidas.
Posibilitar su divulgación y publicación, para ser utilizada y validada por otras instituciones educativas.

Marco de Referencia
Para este trabajo se utiliza la categoría “sentido de la escolaridad” (dejando de lado, la condición legal y administrativa de un menor de edad ante el Estado como “matriculado/a”), definida arbitrariamente definiéndola como las  representaciones que tiene para las y los niños, niñas y adolescentes que llegan al sitio físico reconocido como “Escuela”, cuya función está relacionada con el estudiar o aprender; pero que, sin embargo no necesariamente asisten con esta intención, sino simplemente estar ahí, compartir con sus pares, alimentarse (ya sea refrigerio o comedor escolar), jugar y pasar el tiempo. Pero buscando situarla en el campo científico, se hace un somero acercamiento epistémico, intentando ubicar el marco de referencia teórico, correspondientemente con el contexto general del tema en esta exploración participativa, desde la covisualidad[11], como la intervención y construcción del conocimiento investigado, por parte de los sujetos que a la vez se convierten en objetos de investigación (Barrientos, 2011).  
            Algunos autores intentan darle un concepto mucho más amplio y positivo, por ejemplo, Aguado (2013), que se refiere a la escolaridad -en una sociedad democrática como la nuestra-, como un factor decisivo para favorecer la convivencia, la reducción de la discriminación, la toma de conciencia frente a estereotipos y prejuicios, la cohesión y la participación social. Dice que esta ofrece oportunidades para decidir sobre sus propias vidas, utilizar sus capacidades, mantener altas expectativas e intereses, hacer posible su participación social y política (p.1).
            Si se toma desde la infancia, se podría decir que la escolaridad implica un cambio para las y los niños, una etapa nueva, expectante y si se quiere emocionante para sus pequeñas vidas, tanto como si fuera parte de su desarrollo. Esta idea es apoyada por Acosta (citado por Abello Correa, 2008:23) al enfatizar que no se trata solamente que el niño pase de un ambiente a otro y permanezca “solo” (comillas mías) en el segundo. Sino que esta interactuando continuamente entre el ambiente familiar, espacios comunitarios y el centro educativo.
            Como es importante reflexionar sobre el sentido histórico de la Escuela y la Escolaridad, se cita un texto bastante interesante que analiza desde una perspectiva socio-critica estos conceptos tanto de la institución escolar como el proceso de escolarización, reuniendo posturas muy críticas, que pueden evidenciarse en el siguiente párrafo de Antonio Viñao Frago (2008): 
“Para la historia socio-crítica de la escuela y la escolaridad, más escuela no significa progreso o mejora. La asociación establecida, desde posturas liberal-socialistas, entre la escolarización de masas (la escuela para todos) y las promesas de felicidad y avance o mejora, deben ser puestas incluso bajo sospecha. Esto nos remite a un debate ya clásico en las ciencias sociales: el que gira en torno a la noción de progreso y, en relación con ella, las nociones de continuidad y cambio” (p.48).   
            En otra parte de su texto: La Escuela y la Escolaridad como Objetos Históricos, da “una mirada crítica que cuestiona, interroga y pone bajo sospecha el carácter «justo» y «verdadero» con el que la escuela y la escolaridad se presentan socialmente. Porque lo que sea «justo» o «verdadero» es también una construcción histórica que refleja relaciones de poder y dominación: el resultado de «luchas y conflictos particulares» (Dussel y Caruso, citados por Viñao Frago, 2008:37). Desde un punto de vista más general, la escuela y la escolaridad son «una de las mayores construcciones de la modernidad» y constituyen «metáforas del progreso» (Pineau, citado por Viñao Frago)”. Quizás por esto las y los estudiantes sin quererlo y tácitamente están apoyando esta crítica postura frente a el sentido para la escolaridad, mostrando resistencia con el sentido histórico de la Escuela como hasta ahora la hemos querido mostrar.

Estrategias Metodológicas

Más que denominarla como “investigación rigurosa”, este trabajo con pretensión investigativa (ex post facto) -aún en curso- puede verse desde un Paradigma Constructivista (Sautu y cols., 2005; Zambrano, 2014), definirse como exploratoria–comparativa (Bertaux, 1994), sin descartar las categorías: descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis, 2009). Teniendo claro, como mencionan Sautu y cols., (2005), que para la elección metodológica el investigador debe explicitar, pero, sobre todo, justificar por qué considera que ciertos procedimientos (estrategias, métodos, técnicas) seleccionados son pertinentes para obtener evidencia empírica de aquello que desea investigar.
            Con base en la intención de responder una inquietud observada desde el área de Orientación Escolar, para el desarrollo del presente trabajo exploratorio, las técnicas utilizadas fueron: los cuestionarios[12] (ver formatos 1 y 2, archivos anexos) como único instrumento cualitativo y cuantitativo aquí usado, en menor grado la observación participante y declarada -no encubierta- (Corbetta, 2003; Perlongher, 1999), y análisis interpretativo con grupos focales (docentes, padres, madres, universitarios), apoyado en la teoría fundamentada en los datos[13] (Creswell, citado por Vasilachis, 2009).

Desarrollo de la Propuesta

Etapa 1: A principios del año escolar, en febrero de 2016, se comenzó con la aplicación en la jornada tarde en bachillerato, en el salón de clases por curso, de un cuestionario de 14 preguntas (ver Formato 1), que inesperadamente sirvió como una prueba piloto, para la modificación del instrumento, ya que los estudiantes de noveno, después de finalizada la sesión, expresaron algunas inquietudes/sugerencias al respecto de las preguntas contenidas en el mismo (ver Evidencias 1, archivo adjunto), lo que sirvió para reelaborar el cuestionario, ampliando las preguntas a 20 (ver Formato 2), el cual fue aplicado al resto de cursos (ver Grafica 2), durante las horas de clase asignadas en el horario escolar acomodado de forma provisional.

Etapa 2: Se tabulo en una hoja de cálculo en Excel, toda la información -cualitativa y cuantitativa, de acuerdo con cada pregunta- recogida en cada curso (ver Datos 1, archivo anexo a este escrito), con apoyo de una estudiante egresada (quien voluntariamente participó). Después de tener los datos organizados y sistematizados, se procedió a graficar las respuestas numéricas, dicotómicas (si o no), y analizar (con apoyo de Atlas TI) las respuestas cualitativas, para hacer una recopilación en PowerPoint (ver Presentación 1, archivo anexo) con los resultados de las 20 preguntas; el cual fue enviado a los correos de todos las y los docentes de la jornada tarde, y a la Rectora para su conocimiento y comentarios al respecto.

Etapa 3: Se convocó a un taller[14], en el aula múltiple del colegio, con varios docentes de bachillerato de la jornada tarde y los grupos que tuvieran a cargo en ese momento, para en una primera parte exponerles la presentación con los resultados sistematizados, ilustrados con gráficos estadísticos de las preguntas que arrojaron datos cuantitativos. Con esta información, más las respuestas cualitativas dadas por el estudiantado, en una segunda parte, se conformaron mesas de trabajo con un docente relator (ver Formato 3, archivo adjunto) en cada una; con la finalidad de analizar grupalmente los datos -para responder con el objetivo principal del presente trabajo-, unificando estrategias con posibilidad de ser implementadas en aula con bachillerato y porque no, ampliarlas a primaria. Un(a) líder/representante de cada subgrupo, leyó y socializó ante las demás mesas, las estrategias pedagógicas escritas (de acuerdo, además, con el enfoque pedagógico establecido en el PEI), teniendo en cuenta ser propuestas también en el siguiente Consejo Académico e integradas en el currículo académico para el siguiente año. Posteriormente fueron sistematizadas y agregadas al final de la presentación ya mencionada, algunas de los cuales se muestran más abajo en los resultados.

Etapa 4: Igual procedimiento/metodología de trabajo -como la etapa anterior-, a través de taller en un salón de clases, con un grupo de padres y madres de familia principalmente de grados sexto y séptimo (42 personas), esta vez sin estudiantes. Algunas de cuyas propuestas resultantes (ver Relatoría 2, archivo anexo) de los ocho subgrupos conformados, se mencionan en los resultados del presente escrito.

Etapa 5: En la semana del Foro Institucional del Colegio, fue presentada como ponencia (desde el departamento de Orientación) a todos los y las estudiantes de la jornada tarde, enfatizando que los resultados han salido de ellos mismos, reconociendo su apropiación o propiedad intelectual, además de asegurar que este proyecto se pusiera en conocimiento de todo bachillerato de la jornada tarde y docentes en general.                

Etapa 6: Fue realizada como una actividad adicional, con la participación de estudiantes de tercer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional[15], con la misma metodología (de las etapas 3 y 4), a través de taller realizado en un salón de la sede de la avenida 72; con nueve subgrupos (26 universitarios/as), quienes desde un punto de vista más cercano con lo pedagógico, hicieron análisis de discurso sobre aspectos que consideraban relevante escribir (ver Relatoría 3, archivo anexo a este trabajo).
      
Resultados y Evidencias

Como se ha mencionado a lo largo del texto, se adjuntan a este trabajo, archivos que contienen toda la información recogida y sistematizada, la cual en su mayoría ha sido expuesta, leída, analizada y discutida por los diferentes grupos focales. Voy a citar algunas de estas propuestas, adicionalmente se muestran los resultados de la pregunta 15 (ver grafica 3), en vista que las habilidades/competencias lectoras (comprensión, interpretación, análisis, reflexión, entre otras), son tan importantes para el afrontamiento y presentación de diferentes pruebas establecidas dentro y fuera del colegio. Lamentablemente, estas habilidades lectoras deberían ir en aumento a medida que avanzan las/los estudiantes de grado y se acercan a la prueba saber 11, sin embargo los resultados dejan ver una curva descendente a mitad del bachillerato (ver grafica 4). Entonces, parece haber coherencia entre el nivel de lectura con los puntajes obtenidos en estas pruebas, por la mayoría de estudiantes de grado once del colegio (no obstante, en las jornadas mañana y tarde son similares).    
 











            De las estrategias acordadas -incluso ya tácitamente implementadas en la escuela y en otras escuelas-, entre los subgrupos de docentes, estudiantes y acudientes, están las siguientes:
* Utilizar espacios diferentes al aula, o en los diversos sitios del colegio.
* Aprendizaje del inglés a través de canciones por Youtube.
* Uso del dibujo para estudiantes de inclusión (con discapacidad cognitiva).
* Juegos de mesa o mentales, y hacer juegos con los temas vistos.
* Una hora a la semana de ortografía, por ejemplo, a través de los chats sociales.
* Colocar materias como astronomía, música, baile, manejo del cuerpo, innovación.
* En bachillerato comenzar a leer libros solamente desde un nivel básico a uno complejo.
* Proponer un tema por periodo, de gusto de los estudiantes, aplicándolo a todas las asignaturas (por ejemplo, el futbol).
* Libros de la biblioteca ser renovados por temas juveniles y para adolescentes.
* Pausas activas en las clases, además de más uso de imágenes y gráficos.
* Que los docentes no sean tan cuantitativos y más cualitativos.
* Más temas referentes a la unión familiar, como actuar frente al divorcio, separación.
* Incluir los hijos/hijas en los talleres de familias y viceversa, más actividades que incluyan a padres y madres en la formación escolar de sus hijos.
* Se le está dando mal uso al Internet y redes sociales.
* Exigencia de lectura de un libro bimestral.
* Encuestar los estudiantes acerca de los temas que les gustaría abarcar dentro de las clases de matemáticas, inglés, etc.

Conclusiones y Recomendaciones

Se requiere mayor análisis interpretativo/análisis cultural, del material empírico recogido, el análisis de las respuestas sistematizadas (apoyándose, si se requiere, de un software organizador). Además de análisis comparativo no solamente entre cursos y jornadas, sino entre dos o más poblaciones de estudiantes de cursos de otros colegios de la misma localidad, de otras regiones y ciudades, con sus superposiciones, sus diferenciaciones (Bertaux, 1994), siendo plausible el análisis cuantitativo de otros datos secundarios que puedan resultar relevante incluir, como la edad, el género, la localidad, la etnia, el estrato, la conformación sociofamiliar, entre otras variables.
De acuerdo con las respuestas dadas (ver relatoría 2) -sin tener que ser expertos en pedagogía-, padres y madres tienen imaginarios / representaciones de la escuela, los docentes, la pedagogía o la orientación, diferentes a lo que -igualmente- esperan las y los docentes de ellos/ellas, sumado con su exiguo sentido de corresponsabilidad y participación en el proceso formativo/educativo de sus hijos/hijas, delegándole esta función a la Escuela; no obstante se requieren más estudios sobre cuidadores y acudientes (vistos como familia) de la población estudiantil.       
Esta exploración puede ser aplicada también en primaria, en la jornada mañana y ser extendido a otros colegios que presenten una situación similar, o deseen obtener respuestas por los resultados escolares y el rendimiento académico. Por lo cual estas iniciativas deben ser difundidas en todos los estamentos de la comunidad escolar, tener el apoyo del consejo académico y la Rectoría. En el colegio, se propuso seguir discutiendo y analizando la información y respuestas obtenidas a través de direcciones de curso, talleres desde orientación, en las semanas institucionales y otros espacios académicos propicios (además de las propuestas en las relatorías de docentes, padres y universitarios). Siendo este un trabajo de largo aliento.
Se obtuvo bastante información resultante, de las y los estudiantes que requiere hacérsele análisis de discurso, para evitar que se desaproveche y olvide. Puede ser divulgada por la red de orientadores y orientadoras, para que sea conocida en las mesas locales, en los establecimientos educativos, con eso promover su aplicación en otros colegios, para generar otras estrategias, dinámicas, propuestas novedosas, motivar la participación activa de la comunidad escolar; que permita robustecer su alcance a nivel distrital y luego nacional. Incluso ser presentarse como ponencia en diferentes eventos académicos, desde “Or¡entaReDdi (Red Distrital de Docentes Orientadores y Orientadoras Investigadores/as)”
Actualmente este trabajo investigativo, muestra las propuestas generadas, necesitándose que se implementen en aula, para determinar si existe alta correlación con las notas escolares, si genera impacto en los resultados académicos positivos, o su ausencia contribuya a mantener los desempeños negativos y el bajo rendimiento / desempeño escolar. Ya que los resultados pueden verse inmediatamente y además a largo plazo.

Bibliografía
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* Trabajo exploratorio en curso, realizándose en un Colegio de la Localidad de Usme (http://colegioatabanzha.jimdo.com/).
[1] Orientador y asesor escolar, Colegio Atabanzha, Bogotá, email: cborja@educacionbogota.edu.co.
[2] No en su significado estricto como “ausencia de normas y carencia de leyes”, sino en un sentido más amplio -e individual que lleva a lo social-, en cuanto a como lo describe Parsons (1967:110) “el estado en que un gran número de individuos carece en grado considerable de la especia de integración con las pautas institucionales estables que es esencial para su propia estabilidad personal y para el funcionamiento sin tropiezos del sistema social”.
[3] Actualmente está en discusión que tan relevante es seguir desarrollando las habilidades viso motoras y perceptuales (relación mano-ojo, desde una postura de desarrollo psicomotor) que se adquiere entre los 12 y 16 meses de edad, o simplemente aprender a escribir utilizando los teclados de computadores y otros dispositivos electrónicos, y sus posibles efectos futuros en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
[4] como las y los estudiantes denominan coloquialmente esta acción, como: “capar clases”. Falta establecida en los Manuales de Convivencia como leve o moderada, tipo I o II (tipología establecida en la Ley 1620 de 2013).
[5] Inicialmente eran 14 preguntas (ver Formato 1) que, al ser aplicadas con el grado noveno, las/los mismos estudiantes dieron algunas sugerencias e inquietudes sobre el cuestionario, que llevaron a diseñar una segunda versión con 20 preguntas, para aplicarlo al resto de estudiantes.
[6] Escolaridad/Escuela, categorizada arbitrariamente como los significados, actitudes, sentimientos, vivencias, representaciones, experiencias, percepciones, ideas... de las y los estudiantes sobre la educación el colegio, el aprendizaje, las clases, los temas, las materias.
[7] ATABAN-ZA o ATABANZHA, Capítulo de Antecedentes Institucionales, del Manual de Convivencia del Colegio Atabanzha, para el periodo 2015-2016.  Recuperado de: http://colegioatabanzha.jimdo.com/manual-de-convivencia-2015/
[8] Visto desde la ética/cultura de cuidado (Mesa, 2005; Arango y Molinier, 2011; Palomo, 2011), aun es una labor delegada -históricamente- en las mujeres.
[9] Término bastante utilizado hoy en día, es entendida como la capacidad para triunfar, para vivir y desarrollarse positivamente, de manera socialmente aceptable, a pesar de la fatiga o de la adversidad, que suelen implicar riesgo de desenlace negativo (Cyrulnik, 2001 citando a Vanistendael, 1996), es palabras sencillas, son aquellos factores protectores (Rodríguez y cols., 2005) que desarrollan/poseen las personas para afrontar o vivir diversas situaciones estresantes, difíciles, traumáticas, negativas, dolorosas, etc., pudiendo salir adelante o superarlas teniendo estabilidad y equilibrio emocional y mental. 
[10] Operacionalizado no solamente a través de la perdida de materias y/o el año, mínimos promedios académicos, notas equivalentes a una valoración por debajo de básico -de acuerdo con el SIE-, no superación de sus desempeños necesarios en clase, en relación con las áreas obligatorias y fundamentales (Decreto 1290/2009:2). Sino además de la adquisición de saberes y aprendizajes, que sería el propósito fundamental de la Educación (¿medidos por escalas estandarizadas cómo las Pruebas Saber?). La categoría éxito escolar seria todo lo contrario a lo anterior.  
[11] Es decir que a cambio de hacer la diferenciación y distanciamiento entre investigador e investigado, se ve a los “otros/otras”, no como sujetos de estudio, sino como co-investigadores.  
[12] Diseñados por el investigador, los cuales no están estandarizados ni validados.  
[13] Con base en la información cualitativa recogida, es un proceso interpretativo de indagación basado, en este caso, en las metodologías utilizadas.
[14] El cual sirvió además como grabación del video por parte del MEN, de acuerdo con la normatividad actual para reubicación salarial y ascenso en el escalafón docente. Material audiovisual que conserva el ICFES actualmente, como evidencia del proceso evaluativo formal. 
[15] Gracias a la colaboración del docente Orientador Luis Javier Hurtado (Colíder de Or¡entaReDdi), quien además dicta clases en la UPN, abriéndonos el espacio y tiempo para analizar la información con estudiantes en formación de la licenciatura que optan ser orientadores/as escolares.  

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